Otra filosofía para otra educación

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Esa extensión va contenida en los dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra. Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible -producción y necesidades en la mayor cantidad posible-, felicidad en la mayor cantidad posible: ésa es la fórmula poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad, o, más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habría que definir la cultura como la habilidad con que se mantiene uno “a la altura de nuestro tiempo”, con que se conocen todos los caminos que permitan enriquecerse del modo más fácil, con que se dominan todos los medios útiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres “corrientes” posibles, en el sentido en que se llama “corriente” a una moneda

Nietzsche[1]

Que la filosofía en la educación escolar chilena debe ser reformada es un diagnóstico que probablemente comparten profesores y estudiantes de la educación media, docentes y estudiantes de licenciaturas y pedagogías en filosofía, directivos escolares y ministeriales, y quizás cualquiera que haya pasado por el ramo de Filosofía en colegio durante las últimas décadas. Las escuálidas tres horas semanales que el currículum actual otorga a la asignatura de Filosofía, limitada a los dos últimos años de la educación media, hace que la asignatura no pueda funcionar de manera idónea, como sucedería con cualquier otro ramo que se empezara a enseñar al final de la educación escolar. De este modo, los profesores del ramo no solo deben luchar contra la precarización generalizada de la educación escolar. Además deben enseñar en un tiempo radicalmente insuficiente, y debiendo, en la mayoría de los casos, trabajar en varios establecimientos –a veces, durante el mismo día- para intentar alcanzar una jornada laboral completa que terminan completando por la impaga noche en sus hogares, y sometidos a un currículum anticuado que mezcla psicología con filosofía y no logra hacer sentido en los estudiantes de las escuelas.

Como en tantos otros ámbitos, el actual Ministerio de Educación ha tomado la buena decisión de realizar una reforma, pero en el sentido incorrecto. No es la primera vez, por cierto, que el progresismo chileno busca eliminar la enseñanza de la filosofía en la escuela. Como bien ha documentado Rosario Olivares, tras la conversión del ramo de Filosofía hacia una conservadora noción de la ética durante la dictadura, la Concertación asume las recomendaciones del Banco Mundial acerca del rol de la filosofía en la educación, amenazando incluso su existencia. A fines de los años noventa, la organización de profesores y escuelas de filosofía logra detener la propuesta, liderada por Cristián Cox, de acabar con el ramo en la Educación media. Consignó en ese momento Fernando Longás, con palabras que siguen siendo válidas, que tal proyecto disolvía la diferencia entre educación y capacitación, dando por necesaria la “adaptación” a un mundo neoliberal que ya no podría cuestionarse: “Todo un concepto del entorno en el que el estudiante deberá realizar su vida se erige aquí como único horizonte de sentido de la educación entendida como capacitación. Es como si desde el inicio hubiésemos aceptado la derrota y no tuviéramos otra alternativa que reconocer que estas son las reglas del juego, este es el mundo en el que debemos hacer la vida y, por tanto, con relación a este mundo así aceptado es que debemos educarnos, es decir, capacitarnos, para responder de un modo eficiente a los desafíos, exigencias, presiones que irremediablemente se presentarán” (30).

La nueva arremetida contra la enseñanza de la filosofía que hoy padecemos combina información errática, falta de diálogo con los actores educativos y falta de una mirada coherente a la educación en el país: A la vez que el Estado permite la aplicación de la beca vocación de profesor para quienes estudian pedagogía en filosofía, amenaza la posibilidad de que esos futuros profesores tengan el trabajo en lo que han estudiado, al quitar el carácter de obligatorio a la asignatura de filosofía en la Educación media.

Con tal medida, el contacto con la filosofía se transforma en otro privilegio de la educación privada. Y es que mientras algunos colegios privados comienzan a implementar la enseñanza de la filosofía desde la educación básica, los estudiantes de colegios públicos se ven así privados del que bien podría ser el único contacto con algo así como “la filosofía” en un país en el cual la presencia de filósofos y filósofas en debates públicos es escasa, al igual que la existencia de libros de filosofía en hogares o bibliotecas públicas. Sumando a ello la dificultad de leer tales libros sin cierta mediación pedagógica, el resultado es simple: El contacto con autores o discusiones de la tradición filosófica se limita a estudiantes de educación privada o universitaria, o bien a estudiantes que opten por la asignatura en las pocas horas electivas, si es que los colegios tienen, lo que no es seguro, el dinero y el espacio para brindar tales optativos. Es decir, para la mayoría de los estudiantes de la educación pública, el conocimiento de la Filosofía deja de ser un derecho.

Esta decisión del gobierno contrasta con medidas contemporáneas en otros países, como la presencia de la Filosofía en la educación finlandesa, o con el reconocimiento de la utilidad de la enseñanza de la filosofía para el aprendizaje de las matemáticas en el caso de Inglaterra. Al recordar esto, por cierto, no suponemos que el currículum chileno deba imitar a países europeos. Simplemente, es útil señalar que en los sistemas educativos que suelen considerarse más destacados el rol de la filosofía es importante, y que la filosofía ha de tener un mayor lugar incluso si la triste finalidad de la reforma es la de mejorar los puntajes en las pruebas PISA que tanto obsesionan al MINEDUC.

Afortunadamente, por cierto, la validez de la enseñanza de la filosofía en la escuela no se limita a su capacidad de mejorar el aprendizaje de otras materias, sino que se explica por la específica necesidad del ejercicio de la filosofía. Ante la pregunta de por qué debiera haber filosofía en la escuela, podemos responder que es justamente porque el ejercicio de la filosofía permite hacerse preguntas como esa. Es decir, preguntarnos por aquello que no tiene una respuesta inmediata que pueda dirimirse como verdadera o falsa. Y es que la filosofía, más que un bloque de verdades o nombres propios, consiste en la infinita interrogación de lo que damos por cierto, de los modos mediante los cuales damos algo como cierto. A diferencia de otros saberes, no aspira a respuestas definitivas a través de supuestos claros, sino que nos permite preguntarnos por unos u otros supuestos.

En ese sentido, no deja de resultar problemática la imagen idealista de la filosofía que se ha revelado en buena parte de los discursos que han defendido la enseñanza de la filosofía como “fundamento” o “madre” del “pensamiento”, de “Occidente”, de “los valores” o de la “humanidad”, desde muy humanistas y naturalizadas formas de comprender la filosofía que, de izquierda a derecha, no logran historizar los procesos de institucionalización de la filosofía desde los cuales hoy enuncian su defensa[2]. El único modo de afirmar que “la filosofía” es, por esencia, enemiga del “Estado” o “el mercado”[3], es asumiendo que filosofía solo es aquello que gustamos de considerar como tal, olvidando que la historia de la filosofía en Chile pasa en buena parte por la historia de la construcción estatal del discurso filosófico, o que el mercado no deja de ofrecer saberes que se piensan como filosóficos, y no solo al modo del coaching ontológico. Más que repetir la conservadora idea de que sin filosofía nadie podrá pensar, lo que debemos preguntarnos es qué tipo de pensamiento es el que se busca generar con la reforma, y por qué este empobrece los procesos educativos. La pregunta, por tanto, no es si la filosofía es productiva o improductiva, sino qué puede producir; no si es útil o inútil, sino si puede ser necesaria en su inutilidad, irreductible a las mediciones estandarizadas que hoy marcan las pautas educativas[4].

En ese sentido, es necesario precisar que es cierto modo de filosofía el que contradice cierto modelo de enseñanza de cierto Estado, de carácter neoliberal. Más que defender allí “la filosofía” en su versión conservadora, debemos defender su ejercicio como un saber crítico que parte discutiéndose a sí mismo. La discusión filosófica, como toda discusión sobre algún saber, pasa por la disputa por sus límites, y poco se gana buscando clausurar ese debate administrando discursivamente, en nombre de una u otra esencia, qué sería filosófico y qué no. Antes bien, puede considerarse como filosofía el ejercicio de cuestionar cualquier discurso que se asuma cierto, partiendo por su propia definición. Es por ello que siempre hay más de una forma de filosofía, y que más que preguntarnos por lo que hoy la filosofía es, podemos reimaginar lo que el ejercicio de la filosofía puede, una y otra vez, dentro y fuera de la sala, devenir.

Frente a quien pudiese señalar que ese tipo de ejercicio intelectual resulta una actividad especulativa que debe reservarse a la educación universitaria, huelga señalar que sin la capacidad de realizarnos colectivamente esas preguntas no hay democracia posible. O bien, que puede haberla sin esas preguntas solo si entendemos la democracia como un simple mecanismo de votación de representantes de instituciones que no podrían volver a pensarse, como si la democracia fuese un orden de gobierno establecido definitivamente, y no la posibilidad de convivir interrogando y disputando las instituciones ya existentes en nombre de otra vida posible. Pensar filosóficamente no solo nos permite entender esta última idea de democracia, sino desplegar una experiencia necesaria de la democracia, como la de repensar, una y otra vez, nuestra vida en común. No tanto, por cierto, porque se arriesgue lo que hoy podría ser la “cultura pública” que hoy da por existente Carlos Peña, sino porque sin esas preguntas no podríamos construir, a futuro, otro modo de entender la cultura y lo público.

Es por ello que resulta falso señalar que la filosofía puede ser reemplazada por la “formación ciudadana”. Si bien no hay claridad alguna acerca de quién habría de enseñar qué en ese ramo, lo poco que ha señalado el MINEDUC deja entrever que el ramo limita el ejercicio de filosofía a un acotado grupo de temas que da por supuesta la noción de la vida política como ciudadanía, en el entendido de que no podemos formarnos como ciudadanos sino somos ciudadanos[5]. Así, una reforma que dice fomentar el pensamiento crítico y fomentar la disposición (sic) a “sociedad y democracia” recorta el ejercicio crítico de la reflexión sobre la sociedad y la democracia, necesario para que pueda existir una sociedad democrática.

Una asignatura de filosofía, por el contrario, ha de indagar qué supone y significa ser parte de la ciudadanía, en vez de dar ese concepto por supuesto. Lo cual, por cierto, no necesariamente anula la noción de ciudadanía. Al contrario, si la convivencia política supone la reflexión sobre los conceptos mediante los cuales pensamos esa convivencia, la interrogación de la noción de ciudadanía podría ampliar a sus actuales formas e invitarnos a pensar otras formas posibles de inscripción de la ciudadanía –cuestión que deviene crucial, por cierto, ante la crisis de los espacios formales de la democracia y ante los crecientes procesos migratorios. Como bien escribió Pablo Oyarzún ante la coyuntura de la pasada propuesta de Reforma, la asignatura de filosofía ha de pensar lo político sin los naturalizados supuestos del discurso hegemónico: “una educación que se quiera democrática, y hemos de suponer –y desear, y exigir– que se quiera plenamente democrática, no puede restringirse al régimen de la adaptación, sino que debe también construir el espacio para la tarea de la continua invención de la democracia, es decir, para el propósito –originariamente político, y político en acepción originaria– de abrir nuevos horizontes de sentido a partir y en medio de la crisis –no sólo padecida, sino ejercida activamente– de los que rigen cada presente de la vida en común. Y parece que a la filosofía le cabría una responsabilidad no menor en esa empresa” (16).

En ese sentido, una concepción de la educación para la democracia no puede sino contar con el ejercicio de la filosofía. Al contrario, solo una triste concepción de la educación como “capital humano”, dispuesta a formar futuros sujetos de la economía sin preocupación alguna por la construcción de un orden político, puede desconsiderar el crucial rol de la filosofía –y también de otros ramos de humanidades y ciencias sociales, por cierto- en la formación. Al considerar la filosofía como una serie de saberes académicos que han de escogerse optativamente, la propuesta del MINEDUC la separa del ejercicio crítico necesario para la vida en común, previo a cualquier especialización profesional. El gobierno, también en esto, reproduce una política neoliberal que amenaza la filosofía que dice apoyar al reponer la enseñanza de la filosofía en la educación técnica bajo el modo de la “formación ciudadana”. Ante ello, harto mejor sería, sin que esto implique que no exista educación cívica ni más asignaturas optativas, restituir la asignatura de filosofía en la educación técnica, fortalecerla en la educación media e incluirla en la educación básica. Solo así la educación podría forjar el pensamiento crítico que dice desear el MINEDUC, y que tanta falta hace en la sociedad en la que convivimos.


[1]En nombre de una mísera sensatez, he debido recortar el epígrafe para que no sea casi tan largo, y muchísimo mejor, que lo que pueda escribir. Dejo aquí al párrafo porque cualquier buen lector lo agradecerá:

“Esa extensión va contenida en los dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra. Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible -producción y necesidades en la mayor cantidad posible-, felicidad en la mayor cantidad posible: ésa es la fórmula poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad, o, más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habría que definir la cultura como la habilidad con que se mantiene uno “a la altura de nuestro tiempo”, con que se conocen todos los caminos que permitan enriquecerse del modo más fácil, con que se dominan todos los medios útiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres “corrientes” posibles, en el sentido en que se llama “corriente” a una moneda. Cuantos más numerosos sean dichos hombres corrientes, tanto más feliz será un pueblo. Y el fin de las escuelas modernas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser “corriente”, desarrollar a todos los individuos de tal modo, que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia. Todo el mundo deberá estar en condiciones de valorarse con precisión a sí mismo, deberá saber cuánto puede pretender de la vida. La “alianza” entre inteligencia y posesión, apoyada en esas ideas, se presenta incluso como una exigencia moral. Según esta perspectiva, está mal vista una cultura que produzca solitarios, que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia, que consuma mucho tiempo. A las tendencias culturales de esa naturaleza se las suele descartar y clasificar como “egoísmo selecto”, “epicureismo inmoral de la cultura”. A partir de la moral aquí triunfante, se necesita indudablemente algo opuesto, es decir, una cultura rápida, que capacite a los individuos deprisa para ganar dinero, y, aun así, suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser individuos que ganen muchísimo dinero. Se concede cultura al hombre sólo en la medida en que interesa la ganancia; sin embargo, por otro lado se le exige que llegue a esa medida. En resumen, la humanidad tiene necesariamente un derecho a la felicidad terrenal: para eso es necesaria la cultura, ¡pero sólo para eso!» «En este punto quiero añadir algo», dijo el filósofo. «A partir de esa perspectiva -caracterizada de una forma que no carece de claridad- surge el grande, incluso enorme, peligro de que en un momento determinado la gran masa salte el escalón intermedio y se arroje directamente sobre esa felicidad terrenal. Eso es lo que hoy se llama “problema social”. Efectivamente, podría parecer a esa masa, a partir de lo que hemos dicho, que la cultura concedida a la mayor parte de los hombres sólo es un medio para la felicidad terrenal de unos pocos: la “cultura cuanto más universal posible” debilita la cultura hasta tal punto, que se llega a no poder conceder ningún privilegio ni garantizar ningún respeto. La cultura común a todos es precisamente la barbarie. Pero no quiero interrumpir tu exposición.”

[2] Es obvio que la polémica con tales discursos no impide una defensa unificada, con quienes los han firmado y tantos más, por la defensa de la Filosofía. Contrario a lo que se defiende sería apelar a que “no es el momento de discutir”, dejando de reflexionar sobre supuestos problemáticos, cuando de lo que se trata es de defender la crítica de todo supuesto.

[3]Si fuera cierto que toda filosofía es, por definición, enemiga del Estado, habría que asumir que Hobbes y Hegel, y acaso también Schmitt y Heidegger, no serían filósofos. Si lo fuera del mercado, Locke o Smith tampoco serían parte de la filosofía. No es nuestro deseo, al menos, afirmar aquello.

[4] Tan problemático como el discurso espiritualista que asume la filosofía como un saber improductivo, por tanto, es el nuevas versiones de la filosofía que la piensan como otro trabajo productivo más, cuantificable en papers, índices y demases, dando por supuesto un modo de producción exclusivo de la filosofía.

[5] Con algo de astucia argumentativa, alguien podría responder que la noción de ciudadanía supone cierta indeterminación, de modo tal que la formación ciudadana podría implicar, también, su deformación. Concederle la posibilidad de ese argumento al MINEDUC, sin embargo, es imaginar otro Ministerio.

Fuente:

Red Seca

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